організація навчальної діяльності учнів початкових класів для формування інтересу до навчання

організація навчальної діяльності учнів початкових класів для формування інтересу до навчання

Для учнів з недостатньо сформованим умінням керувати увагою (ця риса характерна для тих, хто має незадовільну математичну підготовку) готую картки, до яких додається картка - підказка. Під час розв язування задачі нового виду часто після аналізу її умови та усного розбору пред являється заготовлений на зворотньому боці дошки запис умови задачі та розв язування з пропусками.

інколи проблему активізації уваги можна розв жязувати за допомогою використання на різних етапах уроку з різною дидактичною метою зошитів з друкованою основою, а також усних вправ. З метою виховання довільної уваги доцільно застосовувати проекційну апаратуру, яка дає змогу розвантажити вчителя на уроці від другорядних дій, раціональніше спрямувати його зусилля на керування навчальною діяльністю учня, зробити процес сприймання ним, а отже, і засвоєння навчального матеріалу більш ефективним. Постійно треба застосовувати аналітико - синтетичний метод - як під час пошуку розв язку задачі, так і під час виведення правила чи доведення теореми, а також в якості організаційної форми застосовую колективну пояснювальну бесіду, охоплюючи при цьому якнайбільшу частину учнів класу.

Воно не тільки починається з проблеми чи запитання, здивування чи нерозуміння, із суперечності, а й далі відбувається в процесі виникнення та розв язування ряду послідовних пізнавальних завдань, проблеми в цілому.

Проблема - це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення недостатності знань для задоволенння певної пізнавальної проблеми.

Для того, щоб на уроках математики ефективно активізувати розумову діяльність учнів за допомогою проблемних ситуацій, з ясовується особливості проблемного підходу до навчання математики.

Творча самостійність учнів можлива тоді, коли вони володіють способами і прийомами розв язування певних задач, або загальнимиспособами підходу до розв язання буд - яких проблем. У прцесі їх виконання залежно від рівня підготовки й індивідуальних особливостей учні дістають потрібні підказки (вказівки, навідні питання), певну інформацію, малюнки, тощо. На уроках математики слід розглядати задачі як певні знакові вирази (моделі) проблемної ситуації, що викликає в учня необхідність пошуку розв язку шляхом вибору певних дій, які ведуть до результату.

мета задачі, що припускає відшукання значення об єкта задачі, завдяки чому протиріччя перетвориться з невідомого елемента у відомий (у вірне висловлювання). Задачі відіграють визначальну роль у розвитку математичного мислення учнів, оскільки, розв язуючи їх, учні привчаються робити правильні висновки, виділяти головне, порівнювати і протиставляти факти, знаходити загальні ознаки і зв язки між поняттями, виділяти відомі вихідні дані і невідомий шуканий результат. У школярів формується особливий стиль мислення, що характеризується чіткістю побудови формально - логічної схеми міркувань і лаконічністю висловлювання думки, індуктивною і дедуктивною логікою доказів, точністю формулювань. Задача вимагає від учня самостійно відшукати дію, спрямовану на з ясування зв язку невідомого з відомим, в умовах, коли учень не володіє способом цієї дії. Уявлення про задачу як про пізнавальну ситуацію дозволяє обрати стратегію навчання математично обдарованих дітей, завдяки якому засвоєння навчального матеріалу відбувалося адекватно пізнавальним можливостям учнів. Педагогіка розвитку особистості у своїх основах спирається і враховує особистісні властивості дітей, що виявляються в специфіці і спрямованості їхнього мислення, сприйманні, пам яті, психомоторних функціях тощо. Незважаючи на різноманітне її тлумачення в науці, його ототожнення часом із поняттям диференційованого навчання, ми схильні розглядати індивідуалізацію навчання в трьох аспектах. Це дозволює створити відносно однорідні класи, у роботі в яких учитель може враховувати природні здібності, нахили й інтереси учнів, їхній рівень навченості, що створює максимально сприятливі умови для розвитку їхньої індивідуальності. Сучасна школа повинна враховувати і розвивати особистісний потенціал обдарованості кожної дитини, зокрема її математичні здібності, вже на ранніх етапах навчання в початковій школі. індивідуалізація навчання математики шляхом запровадження диференційованих форм організації навчального процесу, зокрема завдяки створенню селективних класів для математично обдарованих дітей, дозволяє забезпечити належний розвиток їх математичних здібностей і сприяє самореалізації їхнього інтелектуального потенціалу в обраній сфері знань. Розроблений варіант методичної системи роботи вчителя з математично обдарованими учнями, побудований на принципі навчання математики через розв язування задач, продемонстрував ефективність і доцільність запропонованого підходу.

Вирішального значення для економічної ефективності і конкурентоспроможності країни, забезпечення її інтелектуального потенціалу і власного місця в сучасному світі набувають наукові, технічні знання, високі моральні якості особистості, її творчий потенціал, ініціатива, відчуття нового, здатність адаптуватися до умов, що швидко змінюються. Ці вимоги суспільства до особистості викликані тим, що сьогодні за наявності досконалої техніки і високих технологій, їх високоефективне використання можливе лише за наявності працівників з вказаними якостями.

Сьогодні все частіше звучать переконання в тому, що ключ до майбутнього, до розв’язання сучасних проблем людства, до розвитку суспільства лежить в освіченості всього населення і у постійному підвищенні рівня його освіти (принцип безперервного навчання). В останній редакції закону україни “про освіту”, в національній програмі “освіта (україна ххі століття)” визначено напрямок розвитку національної системи освіти в україні, який спрямований на підвищення інтелектуального потенціалу нації, на виховання творчої особистості, здатної до активної участі в розбудові української держави.

Тому саме зараз, як ніколи, сім’я, школа, громадськість мають бути зацікавлені і нести відповідальність за створення максимально сприятливих умов розвитку природних задатків дітей в узгоджені з принципом природовідповідності, на що звертав увагу в свій час ще к. Аналіз процесів функціонування освітньої системи в усьому світі й зокрема в україні засвідчив необхідність пошуку і формулювання нової сучасної парадигми освіти.

Вимоги сучасного суспільства до загальноосвітньої школи з однієї сторони, i інтереси особистості, що розвивається, з іншої, викликають необхідність нового підходу до організації навчально - виховного процесу школи.

На практиці це виражається в різноманітних шляхах i формах індивідуалізації i диференціації, адаптації навчання до вікових та індивідуальних особливостей учнів. Адже з кожним роком об’єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, а то й потроюється і дальше зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу, навичок колективної праці. Вважаємо, де організована самостійна робота там є праця, видно результат, там ефективний урок, бо самостійність у навчанні - найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками.

Часто й правильно застосована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму у засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Ця вимога може бути здійснена тільки з допомогою умілого поєднання фронтальної, групової, індивідуальної роботи учнів, а також за допомогою сучасних засобів індивідуального навчання. Під загальним розвитком людини розуміють насамперед знання нею основ наук про природу, суспільство і людське мислення, найважливіших галузей виробництва, мистецтва і т. Школа повинна готувати освідчених людей з широким кругозором, які знали б основи науки, розбиралися в основних галузях виробництва, володіли методами наукового пізнаня. і не лише ознайомити, а й озброїти учнів цими методами, щоб вони могли практично в конкретнихситуаціях аналізувати різні твердження, явища, проблеми, виділяти з них важливіші, систематизувати та класифікувати їх. Ознайомити учнів з цими елементами культури, дати їм мінімум математичних знань, які потрібно кожній людині, - це завдання покладене на вчителів математики.

Елементарні знання з математики, розуміння її можливостей стають так само необхідними елементами загальної культури, як знання власної історії і літератури.

і важко уявити, скільки дітей може не зрозуміти і незлюбити математику вже на початку свого життя, якщо випаде доля почати свої кроки з несумлінним учителем або з учителем, який не знає основних положень педагогіки математики.

Підручників, зошитів з друкованою основою, карток з математичними завданнями, альбомів, таблиць, роздаткового матеріалу, діафільмів, їх застосовують за розробленою методикою. В яких випадках доцільна фронтально - колективна, самостійно - індивідуальна чи групова форма роботи; як організувати ту чи іншу форму навчання; як забезпечити диференційований підхід до дітей у навчанні. Вчителя треба озброїти знаннями про те, які можливості у навчанні дітей різних вікових груп, які відмінності в засвоєнні математичних знань учнів однієї вікової групи.

Методика викладання математики розробляє поради щодо розумового розвитку учнів; виховання в дітей патріотизму, інтересу до вивчення математики, позитивних рис характеру.

Закони і правила логіки методика використовує в процесі аналізу та структурування навчального матеріалу, формулювання означень математичних понять, встановлення зв язків між поняттями, відшукання шляхів розв язування задач. Психологія навчання вивчає закономірності психіки дитини, а також вікові та індивідуальні особливості дітей, які проявляються в процесі засвоєння знань. Вивчаючи мислительні операції; які здійснюють учні в процесі навчання, психологи розчленовують багато з тих понять і операцій, які методисти розглядають як цілісні. Слід сказати, що методисти - математики не тільки використовують дані, здобуті психологією навчання, а й самостійно вивчають процес засвоєння математичних знань учнями та його результати.

Дидактика в свою чергу збагачується педагогічними фактами, які виявляють вчителі чи методисти - дослідники в процесі навчання молодших школярів математики.

Шляхи формування математичних понять; використання дедукції та індукції у викладанні математики, аналізу і синтезу в процесі розв язування задач; методи навчання математики; особливості уроку математики; наочність у навчанні математики.

Закономірності, встановлені загальною методикою математики, застосовуються методикою початкового навчання математики з урахуванням, по - перше, вікових особливостей молодших школярів, по - друге, специфіки програмного матеріалу, що опрацьовується в тому чи іншому класі. Одна з особливостей арифметики полягає в тому, що багато з її положень хоч і важкі для доведення, але легко відкриваються спостереженням числових виразів. Отже, виникає завдання розвивати в дітей спостережливість в галузі арифметики, а також уміння використовувати такі спостереження для індуктивних висновків. Це, зокрема, стосується застосування властивостей арифметичних дій для обгрунтування прийомів обчислень, врахування залежностей між величинами під час розв язування задач. На методику викладання впливає не тільки зміст математики як навчального предмета, а й теоретичні положення математичної науки, що стосуються основ математики, її методології. Для правильного розв язання методичних проблем потрібно певною мірою враховувати ті етапи, які пройшла в своєму історичному розвитку математика як наука. Тут передбачається облік індивідуальних особливостей школярів, моделювання учбового процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням і розвитком кожного учня. У другому випадку йдеться про самостійну діяльність вчителя і що вчаться, а в першому випадку в поняття пізнавальної активності автор включив інтерес, самостійність і вольові зусилля школярів. Пізнавальної активності школяр не проявлятиме, якщо він не одержує задоволення від одержуваних результатів, не бачить або не знає шляхів застосування знань з практики.

Серед прийомів і методів навчання вживаних в шкільному курсі математиці, репродуктивний шлях засвоєння знань забезпечує інформаційно - рецептивне (пояснювально - ілюстроване), алгоритмізоване і програмоване навчання, а продуктивний шлях - проблемне навчання, евристичний і дослідницький методи.

Методом проблемного навчання вважатимемо сукупність дій вчителя по створенню проблемних ситуацій і формулюванню проблем (задач), які викликають оптимальну пізнавальну активність всіх учнів класу.

Система проблем, що розглядається на уроці, будується з урахуванням індивідуальних особливостей учнів класу, включаючи їх здібності, загальний розвиток, схильності, інтереси, емоційний стан, досвід, знання. Емоційній настроєності сприяє стимулювання учнів високою оцінкою за усний рахунок, виконану контрольну роботу, домашнє завдання, рецензування відповідей і робіт своїх товаришів і ін. В процесі навчання самоконтролю учень, вирішуючи ту або іншу проблему, міркує відповідно до деяких алгоритмічних розпоряджень, які йому дані або сформульовані у нього самостійно. У учбовому процесі найчастіше зустрічаються випадки, коли вчитель знає схему рішення даної проблеми і, не дивлячись на це, повинен вирішувати її разом з учнями, співпереживати процес творчості, прагнути до того, щоб вони самостійно знайшли схему рішення задачі. В процесі їх рішення у учнів потрібно сформувати пізнавальні стратегії, які допомагали б знаходити потрібну інформацію, перетворювати її, виробляти правила дій в незвичних умовах, формували б творчих характер мислення. У педагогічній евристиці досліджуються засоби, за допомогою яких учень знаходить рішення математичної задачі, не звертаючись до тієї частини математики, де вона виступає як дедуктивна система. Задача полягає в тому, щоб творча самостійність учнів формувалася поступово від першого до четвертого рівня, починаючи з перших днів навчання, чим раніше це буде здійснено, тим краще для учнів. Це значить, що у учнів повинні бути сформовані прийоми узагальнення, класифікації понять і тверджень, побудови індуктивних і дедуктивних доказів, нових пропозицій за допомогою перенесення знань і використання, уміння аналізувати можливі випадки по даній основі класифікації, систематизувати, мати відповідні навики оформлення одержаних результатів на науковій мові. У сім ї, і особливо у дитячих садках у дітей формується певна настанова на шкільне навчання, на пізнавальну діяльність, прагнення набувати знання, їх приваблюють деякі зовнішні аспекти шкільного життя, учнівський реквізит, зовнішній бік навчання. А починають вони це усвідомлювати дуже швидко, переважно через 2 - 3 тижні, коли зникає святкова атмосфера (лінійка, свято, елементи ігор на уроках) і наступають ділові, буденні дні. Центром уваги маленьких школярів стає навчання, як суспільне значуща діяльність, і саме в цьому розкриваються провідні мотиви їхньої поведінки в навчанні. Подібні відповіді свідчать, що в учнів починає утворюватися певна система мотивів (мотивація) і широкі соціальні мотиви, пов язані з підготовкою до праці, до майбутнього життя, прагнення посісти в ньому певне місце.

Для них поступово розкривається змістовний бік учіння, виявляється інтерес до змісту навчальних предметів, до читання літератури з певної тематики (про природу, рослини, історію. Радість від успіху в пізнанні нового, сумнів, задоволення від розумового напруження тощо, які при вмілому керівництві і відповідних методах навчання стають стійкими мотивами учіння. Якщо в 1 - 2 класах оцінка означає успіх або неуспіх дитини в навчанні і відповідно до цього радість чи незадоволення батьків, то в 3 - 4 класах оцінкою визначається місце учня в колективі, його громадське становище.

Така, на перший погляд звичайна справа, як оцінка знань учнів, - це вміння вчителів знайти правильний підхід до кожної дитини, вміння плекати в її душі вогник прагнення до знань. Для організації ефективної роботи з розвитку мотивації важливо уявляти загальні тенденції вікового розвитку школяра у певному класі; знати, з якими мотивами приходить дитина до школи, яка мотивація може і повинна в неї скластися до закінчення початкової школи, а відтак і середньої. Тому цей вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність та оволодіння її структурними компонентами (навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю та самооцінки). На думку фахівців, не слід вважати, що якомусь вікові можуть бути неминуче, фатально притаманні певні мотиви, тому варто виходити з того, що не вік сам по собі, а тип учіння у цьому віці визначають мотивацію. Саме в цей період складається готовність дитини до школи, формується „мотив відвідування школи, який не рівнозначний мотиву учіння, бо дошкільника захоплює зміна його життєвої ситуації, результат, а не робота, завдяки якій цього можна досягти.

У цьому зв язку чималого значення набувають стосунки, що складаються в дитини з однокласниками (фактор, що відіграватиме провідну роль у підлітковому віці). Помічено, що молодші школярі на початку свого шкільного життя почуваються дискомфортно через присутність незнайомих дітей, соромляться один одного, але, на щастя, такий стан у них досить швидко минає. Внутрішня мотивація в молодших школярів нестійка, інтерес виявляється переважно до результату, більшість із них не схильна докладати вольових зусиль для подолання труднощів у навчанні. Всі ці особливості обумовлюють поверхневий, у ряді випадків недостатній інтерес до учіння, його іноді називають формальним і безтурботним ставленням до школи.

Зазначені особливості формування мотивації учіння початківців необхідно враховувати вчителям, якщо вони хочуть працювати відповідно до нової філософії освіти, що розглядає учня як суб єкта процесу навчання. Для правильної організації роботи по формуванню в учнів пізнавального інтересу за допомогою прогностичних методів треба виявляти “за” і “проти”, які впливають на цей процес. Недостатня увага заважає учням приймати повноцінну участь у колективній роботі на уроці, приводить до нерозуміння навчального матеріалу, поганого запам ятовування, помилок при виконанні завдань. Сучасна педагогічна наука і практика все більше звертається до особистості дитини, до тих внутрішніх процесів, які викликаються в неї діяльністю, спілкуванням і спеціальним педагогічним впливом. У найрізноманітніших розуміннях в класичній педагогіці головну функцію інтересу бачили в тому, щоб приблизити учня до навчання, заохотити так, щоб навчання для нього стало бажаним, стимулювати пошук, без задоволення якого не можливе його благополучне формування. Видатний педагог, ян амос коменський, який здійснив революцію в дидактиці, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла і знань, вважав інтерес одним з головних шляхів усвідомлення цієї світлої і радісної обставини навчання. Жан - жак руссо, спираючись на безпосередній інтерес вихованця до оточуючих його предметів і явищ, намагався будувати доступне і приємне дитині навчання. Виходячи з вищезазначеного, метою даного дослідження є висвітлити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити формування інтересу до навчання у молодших школярів. вивчити використання на уроках загадок, казок, репродуктивних і творчих завданнь, організацію колективної й групової роботи для формування інтересу до навчання; гіпотеза дослідження. Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв язків, що утворюються під впливом різних умов і залежать від психічного стану людини й її індивідуальності, від безпосередніх важень особи та її колишнього досвіду.

Здивування, захоплення, задоволення, породженого пізнанням нового або одержаною хорошою оцінкою, радісні переживання в результаті подолання навчальних труднощів, почуття гордості, зумовлене відмінною відповіддю товариша, - все це різні за своєю значущістю і глибиною вияву почуття учнів, але всі вони викликані інтересом. іншими словами, уміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що, чому і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не відступити перед труднощами, а, діставши відповідь, знову прагнути вперед, у незвідане - все це, разом узяте, і є інтерес. інтерес емоційний, він дарує радість творчості, радість пізнання, він міцно пов язаний з гостротою сприймання навколишнього світу, увагою, пам яттю, мисленням і волею. Фізіологічним механізмом пізнавального інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв язків, які утворюються під впливом багатьох умов і залежать від стану людини, її індивідуальних особливостей, від безпосередніх вражень особистості та її багатогранного минулого досвіду.

Зміст інтересів визначається тим, на що вони спрямовані, наприклад, на читання, математику, спорт; широта визначається різнобічністю, спрямованістю на різні об єкти при наявності основного, стрижневого інтересу; стійкість характеризується часом, протягом якого вони зберігають свою силу і впливають на поведінку людини, її життя й діяльність. Підвиди інтересів конкретизують навчальний предмет (інтерес до природознавства, ботаніки, зоології або іншого навчального предмета біологічного циклу). Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання, дістати відповіді на запитання, що виникають під час навчання. Теоретичний інтерес характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, а й на застосування їх на практиці. Усі ці етапи розвитку інтересу змінюються, взаємопроникають, пов язуються між собою, часом співіснують в єдиному акті засвоєння знань, пізнанні нового. Виявляє до предмета стійкий інтерес, пов язаний з глибокими знаннями й уміннями застосувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань. Його характерними ознаками є динамічність, поступальний рух, перехід від явища до сутності, встановлення глибоких зв язків, оволодіння закономірностями.

В цілому, розвиток пізнавальних інтересів характеризується прогресивними змінами цілісної динамічної системи, де в органічній єдності взаємодіють емоційні, інтелектуальні й вольові процеси дитини.

Формування і розвиток пізнавальних інтересів, як і будь - який процес становлення - це внутрішньо необхідний рух живої системи від нижчих до вищих рівнів організації та функціонування, це якісні зміни в цілому, перехід від нижчих структур пізнання до вищих. У працях відомих психологів і педагогів доведено, що розвиток інтересу учнів до будь - якого шкільного предмета відбувається одночасно на основі формування в них таких якостей. Уміння виділяти (вичленовувати) суть питання (висловлення); відмежовуватися від неістотних деталей, тобто абстрагуватися; переходити від конкретної ситуації до схематичної, не опускаючи нічого істотного, створювати простішу модель; виділяти із загального твердження часткове; робити логічні висновки з посилань і застосовувати ці висновки; оцінювати ефективність способів різних обчислень, перетворень, тощо. Він виражає прагнення учнів до знань і самостійної творчої роботи, тому вважається педагогами одним із найбільш значущих і надійних факторів, які інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Така потрійність прояву інтересу як мети, засобу і результату навчання та виховання складає головну особливість педагогічного аспекту проблеми формування пізнавальних інтересів учнів. Осмислення стану дослідження проблеми формування пізнавального інтересу зокрема, як і інтересу до навчання, в цілому, неможливе без урахування його ролі й місця в різноманітних педагогічних теоріях, напрацюваннях відомих вчених - педагогів та дитячих психологів. Вперше опосередковано проблему інтересу до навчання, як рухомої складової всього навчального процесу розглянув у своїх працях ще давньогрецький філософ і мислитель арістотель. Він заперечив ідею безчуттєвого зазубрювання і багаторазового неосмисленого повторювання, яка пропагувалася в грецьких школах, а ще до того в освітніх закладах шумерії (будинки глиняних табличок) та стародавнього китаю. Проривом в цій площині є видання праць ераза роттердамського, зокрема “розмов запросто”, в яких вчений заперечує середньовічні методи навчання і наголошує на зацікавлені учнів навчальним процесом. Згідно останньої, дитина від природи здатного до самостійного, спонтанного розвитку, а відповідно її навчання треба будувати беручи за основу принцип цікавості (м. Ушинський в працях “родное слово”, “детский мир” наголошував, що інтерес є основою до формування в дітей прагнення до навчання, почуття відповідальності, обов язку.

Морозова, виділяючи інтерес з - поміж інших психічних утворень, близьких до інтересу (любов, повага, визнання, захоплення), вказує ознаки, які, на її думку, властиві тільки інтересу.

Зокрема, розглядаючи психічні процеси, перебіг яких зумовлений пізнавальним інтересом (інтелектуальну активність, емоційні прояви, вольові зусилля), ряд авторів вважають емоції основою пізнавального інтересу (б. В той же час, якщо розглядати структуру інтересу як складний комплекс властивостей, пов язаних зі спрямованістю особистості, то багато авторів розглядають інтерес як відносно незалежний, самостійний компонент особистості, що безпосередньо впливає на процес навчання дитини, формування в неї прагнення навчатися, пізнавати світ, отримувати знання, досягати бажаних результатів. Саме останні пропагують залучення в навчальний процес нестандартних інтегрованих, інтерактивних уроків, ігор, інноваційних технологій, які повинні стимулювати в сучасної “комп ютернозалежної” дитини прагнення до пізнання реальності. Він вимагає певних умов і залежить від педагогічного керівництва, від правильного встановлення органічної єдності системи науки, системи пізнання цієї науки та системи її викладання в школі. Знання вчителем готовності дитини до навчання, як до серйозної відповідальної і наполегливої праці; знання вчителем ставлення учнів до школи, до знань, до навчальних предметів та зміни цього ставлення протягом тривалого періоду; організації навчально - виховного процесу, зокрема використання дитячих можливостей до засвоєння знань. Треба розширювати горизонти пізнання учнів, виявляти, відшуковувати в добре відомому питанні нове, раніше не відоме, але істотне для глибшого розуміння матеріалу.

Четверта умова виховання інтересу - це наявність оптимальної системи тренувальних творчих прав і пізнавальних завдань до відповідної “порції” програмного матеріалу.

Тут під системою тренувальних вправ і пізнавальних завдань будемо розуміти найдоцільніше їх чергування і виконання в кількості, необхідній і достатній для засвоєння учням певного матеріалу, придбання потрібних знань, умінь і навичок. Однак всебічно вивчити учня в класі під час навчального процесу або офіційних заходів неможливо, бо за цих обставин індивідуальність дитини обмежена системою існуючих вимог. Щоб докладніше розібратися в індивідуальних особливостях кожного школяра, потрібно ознайомлюватися з його домашніми умовами, дізнатися про взаємини з батьками.

Урок - дослід, урок - роздум, урок - диспут, урок - відкриття - це нові методи і прийоми, які владно входять сьогодні в школу і будуть ще ефективніші, коли підвищиться їх позитивна емоційність. В цілому, навчання є основою формування пізнавального інтересу, бо в процесі навчання, з одного боку, відбувається збагачення учня новими знаннями, під впливом яких ширшим і глибшим стає його кругозір. Емоції залишають “сліди” в свідомості людини, нагромаджуються, узагальнюються, внаслідок чого формуються стійкі інтелектуальні почуття, які входять до складу допитливості, пізнавальних інтересів, потреби в знаннях, бажання вчитися. інтерес можна розуміти як певну специфічну спрямованість особистості на конкретний предмет, а також як усвідомлене спонукання індивіда до дій, що викликає складну, багатоаспектну психічну активність людини, пов язану з розумовим процесом. Учитель має виступати в ролі помічника, організатора педагогічної взаємодії з учнем, спрямованої на розвиток активності, самостійності, пізнавальних, творчих здібностей, формування пізнавально - го інтересу, який характеризується ініціативністю пошуків, самостійністю учнів у здобутті знань. Пізнавальна активність шестирічного учня спочатку виявляється як звичайна допитливість, тобто він природно реагує на все цікаве, незвичне, інтригуюче на одному занятті, однак не переносить цей несталий ситуативний інтерес на інші уроки.

Тому важливим завданням виховання і навчання шестирічок є формування у них основи для стійких пізнавальних інтересів, творчої пошукової активності, спрямованої не лише на зміст навчальних предметів, а й на навколишнє середовище.

Навчально - виховний процес має будуватися на основі цілісного підходу, до дає змогу не тільки розглядати навчальні дисципліни як одну зі складових форми і методи для вдосконалення якостей особистості. Вони можуть ефективно засвоїти навчальну програму, однак лише за умови застосування вчителем тих засобів, методів, форм роботи, які відповідають їх психофізіологічним особливостям. Неодмінна умова психічного розвитку школяра - потреба і готовність діяти, і саме гра, інтегрована у навчально - пізнавальний процес, допомагає не тільки засвоїти навчальну інформацію, а й виявити активність, творчість. ігрова діяльність, зумовлена потребою у пізнанні і спрямована на її задоволення, є дієвим засобом формування пізнавальної активності шестирічного першокласника. Позитивне ставлення до навчання багато в чому залежить від наявності і рівня пізнавальних інтересів школярів, специфіка яких обумовлена віковими особливостями контингенту дітей. Ученими доведено, що гра - це предметна пізнавальна діяльність, спрямована на пізнання дитиною предметного світу, світу людських взаємовідносин і самого себе.

При цьому перелік предметів вибирається з урахуванням того які казки діти попередньо пройшли на уроках читання, які прочитали у ході самостійних занять. і саме школа є тим навчальним закладом, де формуються базові механізми спілкування, які у майбутньому випускники зможуть розвивати та удосконалювати відповідно до власних потреб. Формування комунікативної компетентності учнів зумовлене не тільки реалізацією відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів і технологій навчання. У прагматичному ринковому світі, де основними цінностями молоді стають багатство і кар’єра, ніхто не хоче витрачати ні хвилини часу та те, що нічого не дає. Технологія продуктивного навчання надає можливість навчання на основі практичного життєвого досвіду, що допомагає молоді в їхньому професійному пошуку, розв’язанні їхніх соціальних, освітніх психологічних і культурних проблем. Продуктивне навчання спрямоване на набуття життєвих умінь, що ініціюють особистісне зростання та індивідуальний розвиток, міжособистісне спілкування та взаємодію, а також самовизначення його учасників, що є одним з ключових моментів під час вивчення іноземної мови.

Продуктивне навчання як педагогічний метод відрізняється від репродуктивного тим, що в його основі лежить системне досвідчене виробництво та рефлексія. Таке навчання здійснюється в ситуаціях практичної участі школярів за допомогою, які послідовно формують продуктивне навчання з урахуванням його критеріїв. Реалізація технології продуктивного навчання неможлива без оволодіння учнями української мови, тому що вона виступає в школі і як об’єкт вивчення, і як засіб спілкування, і як інструмент, за допомогою якого вивчаються інші шкільні дисципліни.

Усвідомлення учнями важливості одержання знань для майбутнього навчання у вищому навчальному закладі, для оволодіння професією, для всебічного розвитку себе як громадянина тощо. Всі ці стимули існують об’єктивно, закладені в будь - який навчальний предмет, виступають у взаємодії, сприяють відтворенню різноманітних граней явища, яке вивчається, зануренню учнів у його сутність. Зміст української мови як навчального предмета, особливо у початковій школі, відзначається значною своєрідністю, яка відрізняє її від інших шкільних предметів. Причина цього полягає в тому, що об’єкт вивчення – сама мова, якою учні в тій чи іншій мірі оволоділи до школи і успішно, як їм здається, користуються в мовленнєвій практиці. Звертання до особистого досвіду учнів, іноді дорослих, до матеріалів інших підручників, частіше до текстів книги для читання при поясненні нового матеріалу з української мови.

Таких текстів учитель повинен використовувати більше, таким чином він вирішує одну з головних задач програми – розвиток зв’язної усної і писемної мови учнів. Зміст зв’язних текстів повинен бути пізнавальним, близьким до життєвого досвіду школярів, їх особистих інтересів; уривки з найулюбленіших творів дітей. Саме вони допомагають дитині реалізува­ти свій потенціал, дають можливість працювати відпо­відно до своїх здібностей, в оптимальному темпі, спри­яють виявленню індивідуальності, розвитку самосвідо­мості, підвищенню самооцінки та самоствердженню, що є важливим як для талановитого, та і для слабкого учня. інтерактивне навчання – це навчання, занурене у спілкування, в основі якого лежать принципи особистісно орієнтованого навчання, безпосередньої участі кожного учасника занять як шукача шляхів і засобів розв’язання проблем. Члени групи повинні розуміти, що навчальна діяльність приносить користь кожному, тому всі включаються в розв’язання творчих завдань на початку засвоєння нового матеріалу; безпосередня взаємодія. Я запрошую вас здійснити незабутню мандрівку у найзаповітніші куточки нашої батьківщини, помилуйтесь краєвидами природи, побувайте у зимовому лісі, на полях вкритих пухнастим снігом. Сіре, невмите, зимовий, заклопотаний, похмурий, зелена, білий, зачаровані, пухнастим, холодне, плакуча, зимовий, голодні, заклопотані, похмурий, заклопотаний, зимове, сірі, волохаті, білим, білі). Опорні слова, холодна пора року; вкриває білим снігом; сковує міцним льодом;голі дерева, вкриті сріблястим інеєм; блукають голодні, заклопотані пташки; снігові хмари оповили небо; політають легенькі, пухнасті сніжинки.

Проблема формування пізнавальних інтересів учнів тісно пов’язана з особистістю педагога, з його любов’ю до української мови, педагогічною майстерністю. Він полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки за допомогою суперечливих висловлювань позиції учасників діалогу згладжуються, однобічність поглядів кожного з них долається, здобувається істинне знання. Сутність цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно. По - перше, учні все дослідження проводили самостійно, без будь - якої допомоги вчителя, без допоміжних навідних запитань, без критичних зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чітку систему знань. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя (як суб’єкта навчально - виховного процесу) діяльністю учня (як об’єкта), управління цим процесом, а саме.

Але самостійна робота буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично - творчому та творчому рівнях. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для розкриття структури нового об’єкта як взаємопов’язаної сукупності сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість обґрунтувати функції кожного компонента й об’єкта в цілому, виділити невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб розв’язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб. Для встановлення діалектичного взаємозв’язку творчості й нетворчості використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного, які є дуже давніми поняттями.

Зв’язок репродуктивного і продуктивного в соціально - історичному аспекті, на думку вченого, характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності, складності, що відбиває ритм життя. Отже, незважаючи на широкий і багатоплановий характер досліджень, присвячених організації самостійній роботі учнів, ще багато питань цієї складної проблеми навчального процесу залишаються поки недостатньо дослідженими.

Як свідчить аналіз спеціальної літератури, тлумачення сутності самостійної роботи, її мети залежить у першу чергу від загальної концепції навчального процесу.

Виходячи із сучасного розуміння навчання як процесу управління формуванням особистості, тлумачення самостійній роботі учнів є не чим іншим як способом формування самостійності та активності особистості, її репродуктивних і творчих здібностей, уміння орієнтуватись у теорії та практичних ситуаціях, ставити та самостійно вирішувати теоретичні та практичні завдання. • систему організації педагогічних умов, яка забезпечує управління навчальною діяльністю і відбувається за відсутності викладача й без його безпосередньої допомоги та участі (граф в ільясов і. ); • обов’язкову роботу, яка проводиться у процесі навчальних занять і підготовки до них, або ж додаткову — позаобов’язкову академічну роботу чи за спеціальним індивідуальним планом, складеним на основі врахування особистих інтересів і нахилів учнів (архангельський с. ); • самостійна робота — це спеціально організована діяльність учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, спрямована на самостійне виконання навчальних завдань різних рівнів складності як на аудиторних заняттях, так і в позааудиторний час. У діяльнісній концепції самостійна робота - це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення. В наш час дослідниками проводиться розробка психологічної концепції самостійної роботи учнів і частково, сформоване уявлення про її структуру, про закономірність її організації, а також про ступінь сформованості самостійної роботи.

При такому підході головною метою у формуванні і поліпшенні навчального процесу виступає розвиток і удосконалення в учнів різних мотивів, стимулюючих навчання, психологічні механізми цілепокладання. Самостійна робота виявляється такою, що найменше піддається управлінню ззовні або віддаленого в часі використання корекційних прийомів, направлених на поліпшення і подальше удосконалення. Слід підкреслити, що основне значення активізації, підключення і використання широкого кола різних мотивів (особисті мотиви, особисті проблеми, практичні проблеми, самоствердження, спілкування та ін. Формування і розвиток пізнавальних і професійних мотивів, засвоєння способів рішення проблеми і навичок мислення, прищеплення смаку до інтелектуальної роботи та ін. При цьому результат, який припускає одержати учень, повинен хоча б суб єктивно виступати як цілком доступний найближчим часом, а на початковому етапі і об єктивно бути таким. При цьому одержувана з книг інформація не тільки не забувається, а, навпаки, вперше по - справжньому починає запам ятовуватися у всій своїй теоретичній повноті і практичній значущості; адже підвищена увага до власних способів неминуче приводить до проблеми їх обґрунтування, а обґрунтування досягається тільки ретельним аналізом інформації, що відкривається в процесі читання. Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по - новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.

Відповідно до основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти.

Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно - наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять. Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи.

Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів. і, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети.

Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова. В реальному педагогічному процесі вони є й етапами процесу навчання, і основними, незмінними, обов язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них. Так, перевірні роботи допомагають їй контролювати знання учнів; підготовчі — актуалізують опорні знання, які необхідні для наступного сприйманим нового матеріалу; навчальні — під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли переконана, що попередні знання, на яких грунтується вивчення нового, добре засвоєні школярами.

Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко — до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом. Розвивальні функції самостійної роботи під час ознайомлення з новим матеріалом виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і виконання учнями у взаємозв язку багатьох навчальних дій, які спрямовані на один результат. Усні - з письмовими, фронтальні — з індивідуальними, і від способу постановки завдання (маємо на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв язування задачі, схема морфологічного й фонетичного розбору тощо), бажано оформити їх у вигляді пам ятки (настінної таблиці), яка в потрібний час вивішується на дошці. Так, коли учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть звукопис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо. Для ефективності самостійної роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель використовує саморобні картки з диференційованими завданнями за рівнем готовності школярів до самостійної роботи.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число на одержаний результат або помножити число ііа один із множників і одержаний результат помножити на другий множник. Тут стають у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики, картки з цифрами і знаками.

Ціль і специфіка семінарів у тому, щоб активізувати самостійну роботу учнів над навчальною і додатковою літературою і тим самим спонукати їх до глибшого осмислення і розширення знань з теми, яка вивчається. Після цього проводиться сам семінар, у ході якого учні детально обговорюють поставлені питання, використовуючи при цьому як матеріал підручника, так і відомості з інших джерел, уточнюючи, поглиблюючи і розширяючи свої знання. На прикінцевому етапі учні аналізують і систематизують зібраний матеріал, створюють колекції, виготовляють схеми, влаштовують виставки, готують доповіді, реферати тощо. З теми екскурсії учитель проводить підсумкову бесіду, в ході якої робить узагальнені висновки, оцінює знання, здобуті учнями під час екскурсії, рекомендує прочитати додаткову літературу, яка допоможе учням глибше осмислити ті чи інші питання. — розвиток самостійного мислення шляхом виконання індивідуальних завдань в обсязі, який виходить за межі програмного матеріалу, але відповідає можливостям учня; — виконання індивідуальних завдань. Осмислення і самостійне виконання домашнього завдання можливе лише після ґрунтовного засвоєння учнями нової теми на уроці (коли учні осмислили основні питання нового матеріалу і засвоїли основні прийоми його застосування на практиці, навчилися розв язувати задачі, приклади, виконувати вправи). Поряд з загальними завданнями для всього класу учитель дає окремо складніше завдання для учнів, які виявляють здібності до оволодіння знань з предмета. Визначаючи домашнє завдання, необхідно не тільки вказати на відповідні параграфи підручника, номери вправ і задач, але й звернути увагу на порядок і прийоми домашньої роботи учнів, а також на ті особливості, якими відрізняються домашні вправи і задачі від виконаних в класі. Тепер освіта зорієнтована на індивідуальний розвиток особистості, тому вчитель повинен цілеспрямовано формувати в учнів здібності до самореалізації і саморозвитку, цілеспрямовано формувати і розвивати окремі якості учня, які допоможуть йому знайти себе і реалізувати свій потенціал. Вважаємо, що одне з головних завдань сучасної математики - навчити учнів самостійно працювати, оскільки темпи надходження наукової інформації зросли і практично кожній людині, яка хоче мати роботу та продуктивно працювати, необхідно увесь час оновлювати свої знання, а то й переучуватись, а це можливо лише за наявності в неї умінь і навичок самостійної роботи.

У самостійній роботі треба навчити учнів бачити і формулювати проблеми, самостійно вирішувати їх, вибірково використовуючи для цього наявні знання, уміння і навички, перевіряти отримані результати.

Тому використовуючи картки з диференційованими завданнями, план опрацювання нового матеріалу, ми застосовували інструкції, підказки, ключик для розв язання, використовували самостійні роботи з наперед заготовленими відповідями.

На цьому етапі роботи важливо швидко зорієнтуватися, чому учень помиляється (не зрозумів пояснення, не знає попереднього матеріалу, через неуважність, тощо). Такі самостійні роботи допомагали утворити диференційовані підгрупи учнів, використовуючи адаптовані до їх можливостей навчальні матеріали, впроваджуючи принцип вільного вибору варіантів завдань, що відповідають можливостям і підготовленості учнів. Досить часто при вивченні теми пропонували змоделювати описану усно ситуацію за допомогою моделей прямих, площин, пропонували зробити висновок і перевірити його із сформульованим висновком у підручнику і т. Г) відповідати основним принципам дидактики; а саме доступності, систематичності, зв язку теорії з практикою, свідомості, творчої активності, навчанню на високому рівні. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинна бути такою, щоб виконання одних робіт логічно випливало з попередніх і підготовляло учнів до виконання наступних. Самостійна робота повинна носити цілеспрямований характер, що досягається чітким визначенням її мети; недооцінення цієї вимоги приводить до того, що учні неправильно виконують завдання, або вимагають від учителя додаткових пояснень, через що відбувається нераціональне використання часу.

Ефективність самостійної роботи збільшується, якщо вона є однією зі складових навчального процесу і проводиться планомірно та систематично, якщо на кожному уроці для неї відводиться певний час. Отже, за допомогою самостійної роботи прагнули розвивати здібності кожного, організувати навчання так, щоб добре підготовлені учні мали можливість виконувати складніші завдання, учитися швидше, а недостатньо підготовлені виконували менш складні завдання, але поступово підвищували свій рівень знань. Для тих учнів, які на уроці виконували полегшені завдання, додому задається завдання другої групи складності; для тих, хто впорався з роботою другого ступеня, домашнім завданням є завдання більш високого ступеня складності. Учні, які добре володіють навичками самостійної роботи належно працюють в групі на етапі початкового сприйняття нового матеріалу, що особливо важливо у старших класах при організації лекційно - семінарських занять. Звертаюся до таблиць “повинні знати”, “повинні вміти”, до планування уроку та перевірки, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані. Це дає можливість створити умови для розвитку кожної дитини, не допустити відставання слабких дітей і водночас не стримувати темпу зростання сильних учнів. Велику увагу приділяємо розвитку мовленнєвих умінь, щоб учні на основі нової інформації та власного досвіду вміли формувати свою думку, не сиділи пасивно на уроках, а розмірковували, робили припущення. Коли діти вірять, що їхні думки і те, що вони говорять, думають є важливим, і кожному з них дозволено сказати “я згоден”, “я думаю інакше”, тоді вони можуть включатись в процес критичного мислення. Невід ємною частиною цього методу є евристична бесіда, під час якої, під керівництвом вчителя, учні проходять весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття, а саме.

В процесі експерименту доведено, що дитина розвиватиметься, вдумливо працюватиме, збагачуватиме свої пам ять і фантазію, якщо завдання, які вона виконує на уроках будуть цікавими.

Тому пропонували учням вправи, які не потребують додаткових знань, але, маючи пошуково - проблемний характер, вчать порівнювати, аналізувати, співставляти з протиставленням, встановлювати деякі математичні закономірності. На початку вивчення теми проводиться оглядово - установча лекція з елементами бесіди (з планом лекції учні ознайомлюються заздалегідь), під час якої акцентується увага на вузлових питаннях теми, їх взаємозв язках. Основне завдання просто домогтися, щоб усі учні працювали на уроці, до того ж охоче, із цікавістю, результативно, а створити такі умови навчання, за яких кожен учень міг би працювати на уроці відповідно до рівня загальної підготовленості на сьогоднішній день. Тому пояснення деякого матеріалу пов язуємо із виконанням практичної роботи, яка, часто допомагає створити проблемну ситуацію, яку учні розв язують самі або за невеликою допомогою вчителя. Тому надаємо великого значення поясненню задач (зокрема задач на %, спільну роботу за допомогою малюнка, пропонуючи запросити в гості художника, який би допоміг розв язати задачі). Вважаємо, щоб в дитини формувалося бажання вміти і потреба здобути знання самостійно, її так потрібно розтлумачити, щоб вона хотіла давати відповідь на запитання (в чому педагогові допомагають зроблені одночасно на дошці, кожним в зошиті малюнок, схема, розданий шаблон, макет). П ятихвилинні тестові завдання, які часто пропонували зразу ж після пояснення нового матеріалу, дозволяли з ясувати рівень засвоєння учнями нового матеріалу, чітко вказують над чим і з ким потрібно більше працювати індивідуально на наступному уроці і дозволяють позбутися прогалин. У розв язанні цієї проблеми важливого значення надавали використанню диференційованого підходу до навчання, що дає можливість кожному учневі самовиразитись залежно від його розвитку й володіння навчальним матеріалом. Щоб учень не зневірився в собі, в своїх силах, слід запропонувати посильне завдання, стежити за рівнем його знань, вчасно перевести на порівняно вищий рівень. В даному випадку завдання можуть містити вказівки щодо прийомів роботи, їх послідовності, а в іншому орієнтуватися на повну самостійність учнів (так, учням, яким важко пропонували при розв язуванні вправи звернутися до зразка, що є в робочому зошиті і т. Ці короткочасні ігрові ситуації - це продуктивно - пізнавальні пошукові проблемні завдання, які спонукають мислити, свідомо засвоювати і осмислювати вивчений матеріал, бо при розв язуванні цих завдань, учнів навчали міркувати і робити висновки згідно правил яна амоса коменського від відомого до невідомого, від простого до складного, від загального до часткового (це заморочки із срібної бочки, стежинкою до математичних узагальнень, задачі - загадки, задачі - жарти, слабка ланка та інші) (додаток 4, 5). Тому ще до вивчення ними теми повідомляємо контрольні запитання, а перед узагальнюючим уроком даю домашнє завдання, в якому зазначені запитання для повторення і узагальнення матеріалу, необхідні навчальні посібники, інша література. Для того щоб учні прагнули працювати, а отже і міркувати, вчитель має забезпечити моральну, психологічну атмосферу уроку, а тому, спонукаючи учнів до праці рекомендуюємо. Вважаємо, що важливе місце на уроці має бути відведене оцінюванню, яке має бути тривалим, дієвим стимулом активності учнів на уроці, зрозумілим за змістом; вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, нести позитивні емоції, адже за словами в. По - перше, допомагає учню повніше виявити свою індивідуальність, позбутися страху перед опитуванням, або важким завданням, відчути інтерес до уроку й навчання в цілому; по - друге, морально готує учнів до свідомого навчання у вищих навчальних закладах; дає можливість краще засвоїти навчальний матеріал шляхом багаторазового повторення теми чи розділу; забезпечує диференційований підхід до навчання в межах одного класу, і, нарешті, вона забезпечує розвиток від нижчого ступеня знань до більш продуктивного, та до оволодіння міцними знаннями.

Щодо форм роботи, то надавали перевагу самостійному виконанню навчальних завдань з наступною перевіркою, самоперевіркою, що дозволяє розвивати самостійність мислення, використовуючи власний досвід при розв язанні, виділяти головне в інформації. Додаток 5), урокам формуванню знань і вмінь та навичок учнів, на яких учні поступово нагромаджують знання, удосконалюють вміння з наступним узагальненням, тобто рухаються від часткового до загального. Систему вивчення цих уроків, намагались спрямувати на поступове засвоєння учнями матеріалу паралельно з удосконаленням знань і навичок постійним контролем, узагальнення вивченого. Для цього нами, по - перше, була проведена діагностична робота за визначенням рівня сформованості обчислювальних навичків, досягнутого ними в ході апробації серії уроків. По - друге, був зроблений порівняльний аналіз даних, отриманих в ході дослідницької роботи в контрольному і експериментальному класах на констатуючому і контрольному етапі. Для виявлення відношення дітей до математики, обчислювальних прийомів, нами була проведена бесіда, експериментальні дані якої дозволили отримати наступні результати.

Таким чином, після проведеного формуючого експерименту загальний рівень сформованості математичних дій в експериментальному класі підвищився, а в контрольному класі істотно не змінився.