асаблівасці навучання беларускай мове ў школах з рускай мовай выкладання

асаблівасці навучання беларускай мове ў школах з рускай мовай выкладання

Увага да праблем інтэлектуальнай недастатковасці выклікана тым, што колькасць людзей з гэтым відам анамалій не змяншаецца, пра што сведчаць дадзеныя па ўсіх краінах свету.

Пеўзнер адзначаюць станоўчую дынаміку ў развіцці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю пры правільна арганізаваным уздзеянні, якое ажыццяўляецца, у першую чаргу, у навучальных установах на занятках. У ходзе выканання работы была выкарыстана сукупнасць тэарэтычных (тэарэтычны аналіз, індуктыўныя і дэдуктыўныя метады) і эмпірычных (вывучэнне прадуктаў дзейнасці вучняў, вывучэнне і абагульненне педагагічнага вопыту) метадаў. Лубоўскі) даюць падставу называць інтэлектуальнай недастатковасцю той стан, пры якім адзначаецца стойкае неабарачальнае парушэнне пераважна пазнавальнай дзейнасці, выкліканае арганічным пашкоджаннем кары галаўнога мозгу.

У дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю прысутнічаюць грубыя змены ва ўмоўна - рэфлекторнай дзейнасці, разбалансаванасць працэсаў тармажэння і ўзбуджэння, парушэнні ўзаемадзеяння сігнальных сістэм. Для названай катэгорыі дзяцей характэрна недаразвіццё пазнавальных працэсаў, якое выражаецца ў тым, што яны ў меншай ступені маюць патрэбу ў пазнанні, і на ўсіх этапах працэсу пазнання маюць месца элементы недаразвіцця, у выніку чаго дзеці атрымоўваюць няпоўныя, а часам і недакладныя ўяўленні пра акружаючы свет. Вядома, што пры разумовым недаразвіцці аказваецца дэфектнай ужо першая ступень пазнання – успрыняцце, што праяўляецца ў яго абагульненасці, замаруджаным тэмпе, вузкасці аб’ёму ўспрыняцця, парушанасці яго выбіральнасці. Калі вучань успрыняў толькі знешнія бакі вучэбнага матэрыялу, не ўлавіў галоўнае, унутраныя сувязі, то разуменне, засваенне і выкананне будуць праходзіць з цяжкасцямі. Яно працякае ў форме такіх аперацый, як аналіз, сінтэз, параўнанне, абстракцыя, канкрэтызацыя, якія сфарміраваны недастаткова і маюць своеасаблівыя рысы. Так, аналіз праходзіць бессістэмна, прапускаецца шэраг важных уласцівасцей, увага звяртаецца толькі на найбольш заўважныя часткі (велічыня, колер), у выніку чаго ёсць цяжкасці ў вызначэнні сувязей паміж састаўляючымі прадмета. Не ўмеючы выдзеліць галоўнае ў прадметах і з’явах, параўнанне праводзіцца па неістотных прыкметах, а часта – па несуадносных; з цяжкасцю ўстанаўліваецца адрознае ў падобных прадметах і агульнае ў адрозных. Пятрова, слабасць памяці дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю праяўляецца ў цяжкасцях не столькі атрымання і захавання інфармацыі, колькі яе ўзнаўлення. У дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю яно адрозніваецца фрагментарнасцю, недакладнасцю і схематычнасцю, што тлумачыцца беднасцю жыццёвага вопыту і недакладнасцю мысліцельных аперацый. Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю пачынаюць выконваць заданне, не даслухаўшы інструкцыі, не зразумеўшы мэты задання, без унутранага плана дзеяння, пры слабым самакантролі. Калі дзеці з нармальным інтэлектам ужо ў дашкольным узросце здольныя да фанетычных, словаўтваральных, марфалагічных і сінтаксічных абагульненняў, то ў дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю падобныя абагульненні не ўзнікаюць. Мова вучняў з інтэлектуальнай недастатковасцю характарызуецца абмежаванасцю, беднасцю слоўнікавага запасу, паталагічнай розніцай паміж пасіўным і актыўным слоўнікам, няправільным разуменнем слоў і недакладным іх выкарыстаннем. Дзеці карыстаюцца простымі, кароткімі канструкцыямі і зусім рэдка будуюць складаназлучаныя і складаназалежныя сказы або будуюць іх няправільна, прапускаюць словы або спалучэнні слоў, неабходныя для правільнай пабудовы фразы, парушаюць сувязь і парадак слоў у сказе.

Неабходна заўважыць, што спецыфіка маўлення дзяцей з інтэлектульнай недастатковасцю тлумачыцца не толькі беднасцю ўяўленняў і цяжкасцямі ў разуменні сувязі паміж прадметамі і з’явамі, але і адсутнасцю сапраўдных матываў для маўлення. Характарызуючы стан звязнага маўлення дзяцей з інтэлектуальнай недастатковасцю, патрэбна адзначыць, што гэтай формай маўлення без спецыяльных навыкаў дзеці авалодаць не могуць. Адсутнасць паўнаты і разгорнутасці ў выказванні (пабудова апавядання па тыпу сітуацыйнага маўлення, фрагментарнасць выкладу, пропуск частак тэксту, скарачэнне дзеючых асоб і месцаў дзеяння); скажэнне лагічнай залежнасці з’яў (няправільныя сувязі паміж дзеючымі асобамі, з’явамі, прадметамі, павярхоўнае разуменне кантэкстных сувязей, стэрэатыпнасць канцоўкі апавядання, якая не адпавядае агульнаму сэнсу перадаваемых падзей); адсутнасць ці няправільнае выкарыстанне моўных сродкаў сувязі (займеннікі, прыслоўі, міжфразавыя сінонімы), пры якім парушаецца звязнасць выкладу думак; беднасць маўлення, яго недастатковая выразнасць (рэдкае выкарыстанне вобразных сродкаў мовы, слоў, якія абазначаюць якасці прадметаў або дзеянняў, прымітыўнасць сінтаксічных структур). Дзеці з інтэлектуальнай недастатковасцю з цяжкасцю выконваюць дзеянні па чужой славеснай інструкцыі, калі апошняя складае некалькі заданняў (могуць пераблытаць паслядоўнасць заданняў або забыць частку заданняў), хаця кожнае з іх добра знаёма вучню і неаднаразова ім выконвалася. Адказ на першае пытанне асабліва важны ў сувязі з наяўнасцю ў спецыяльнай адукацыі вялікай колькасці груп вучняў з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця. Адукацыйная мэта звязана з кагнітыўнай дзейнасцю вучня, засваеннем ім новых ведаў аб фанетычным, лексічным, марфалагічным, сінтаксічным ладзе мовы, яе словаўтварэнні, арфаграфіі і пунктуацыі. Прынцып асобаснай і сацыяльна - педагагічнай мэтазгоднасці, прынцып камунікатыўнай накіраванасці, прынцып міжмоўнага супастаўлення, прынцып апоры на моўны і маўленчы вопыт вучняў. Аналіз сацыякультурнай сітуацыі паказвае, што ў нашай краіне абвешчаны дзве дзяржаўныя мовы – руская і беларуская, але ў рэальнасці найбольшае распаўсюджванне атрымала адна – руская. У склад кагнітыўнага сегмента ўваходзіць уласна моўны матэрыял (веды па фанетыцы і арфаэпіі, графіцы і арфаграфіі, словаўтварэнні і арфаграфіі, марфалогіі і арфаграфіі, сінтаксісе і пунктуацыі, тэксце), які забяспечвае фарміраванне моўных ведаў. Створаныя на ўроках камунікатыўныя сітуацыі павінны адпавядаць вучэбным задачам, быць разнастайнымі па форме правядзення і тэматычна звязвацца з вучэбным моўным матэрыялам. Пры гэтым дзеці вучацца арыентавацца ў зносінах, планаваць сваю маўленчую дзейнасць, выбіраць адпаведныя маўленчыя сродкі, адэкватныя мэтам камунікацыі, ажыццяўляць камунікацыю ў адпаведнасці з этычнымі нормамі. Да іх аўтар адносіць усведамленне дзецьмі моўных з’яў, фарміраванне пачуцця блізкароднаснай мовы, наяўнасць узору правільнага літаратурнага вымаўлення, пастаянны кантроль за маўленнем дзяцей на другой мове, кіраўніцтва працэсам авалодвання другой мовай. У першым выпадку спачатку ўзнікаюць элементарныя, ніжэйшыя якасці мовы і толькі пазней развіваюцца яе складаныя формы, звязаныя з усведамленнем фанетычнай структуры мовы, яе граматычных форм і адвольнай пабудовай маўлення. У другім выпадку спачатку развіваюцца вышэйшыя, складаныя якасці мовы, звязаныя з усведамленнем і намерамі, і толькі пазней узнікаюць элементарныя якасці, звязаныя са спантанным выкарыстаннем чужой мовы. Другі падыход – свядома - супастаўляльны метад, у якім прадугледжваецца шырокае выкарыстанне роднай мовы, яе аналіз як апора для тэарэтычнага ўсведамлення мовы замежнай. Маўленчая ўстаноўка дапамагае пазбегнуць змешвання дзвюх моў у маўленчай практыцы, выступае прадпасылкай для пазбаўлення ад памылак інтэрферэнцыі, якія ўзнікаюць у сітуацыі блізкароднаснага двухмоўя. Як дзіця ніколі не авалодае чытаннем або пісьмом, калі не будзе спрабаваць свае сілы ў рамках рэальнай прадметнай дзейнасці, так яно ніколі не навучыцца выказваць на другой мове ўласныя думкі, уступаць у зносіны з субяседнікам, пакуль не будзе пастаўлена ва ўмовы неабходнасці дзейнічаць (гаварыць) у спецыяльна арганізаваным асяроддзі – на ўроку.

Прынцып апасродкаванай камунікатыўнасці не адхіляе лінейнае вывучэнне граматыкі, а прадугледжвае засванне моўных адзінак з улікам іх функцыі ў працэсе зносін. Камунікатыўнасць апасродкавана звязана з граматыкай, таму камунікатыўныя заданні абавязкова прысутнічаюць на кожным уроку пры вывучэнні розных аспектаў мовы і апасродкавана фарміруюць у вучняў здольнасці авалодвання маўленнем. Тэматычна - сітуацыйная арганізацыя вучэбнага матэрыялу садзейнічае актыўнаму засваенню лексікі, фанетыкі і пэўных граматычных форм, неабходных для авалодвання элементарнымі зносінамі. У далейшым тэматычны дыяпазон пашыраецца і прысутнічае ў вучэбных тэкстах пры вывучэнні сістэматычнага курса граматыкі, аднак тэматызм знешне не выражаны, таму што з’яўляецца не дамінуючым у адборы і прэзентацыі вучэбнага матэрыялу, а дапаможным. Стварэнне на ўроку розных вучэбных сітуацый з пэўнымі камунікатыўнымі намерамі імітуе рэальны працэс зносін чалавека ў грамадстве, мадэліруе ў пэўнай меры яго маўленчыя паводзіны. Акрамя мэтавых сітуацый, звязаных з фарміраваннем канкрэтных маўленчых здольнасцей, якія забяспечваюць эфектыўнасць камунікацыі, выкарыстоўваюцца і сітуацыі, накіраваныя на стварэнне цэласных звязных выказванняў. Эфектыўна прапаноўваць вучням завучваць невялікія вершы, дыялогі, песні, праводзіць драматызацыю асобных сцэн, эпізодаў матывах прачытанага тэксту з мэтай рэалізацыі падыходу “гаварыць і дзейнічаць”, славесна маляваць, перакладаць. Уласна камунікатыўныя (складанне дыялогаў, індывідуальных выказванняў у адпаведнасці з прапанавай ці выбранай тэмай, сітуацый, калектыўная гутарка, дзе настаўнік – адзін з яе ўдзельнікаў). Выказванні на аснове выконваемых дзеянняў (абмеркаванне рэальных жыццёвых падзей на аснове атрыманай інфармацыі з вучэбных тэкстаў і стварэнне ўласнага тэксту ў адпаведнасці з устаноўкай настаўніка); выказванні па ўяўленні (адказы на пытанні па тэарэтычным матэрыяле, сфармуліраваныя так, каб вучань паказаў усведамленне ролі, значэння моўных адзінак для практычнай маўленчай дзейнасці, а таксама прадэманстраваў валоданне алгарытмам вучэбнага дзеяння, звязанага з прымяненнем правіла); гаворачы пра развіццё камунікатыўных здольнасцей, неабходна адзначыць, што камунікатыўна арыентаваныя практыкаванні нельга разглядаць як самадастатковыя – гэта значыць безадносна да таго вучэбнага матэрыялу, які вывучаецца. Улічваючы тое, што ў аснове звязнага вуснага маўлення ляжыць правільнае вымаўленне гукаў і іх спалучэнняў, прынцыпова важным з’яўляецца выпрацоўка ў вучняў артыкуляцыйных, інтанацыйных, акцэнталагічных і фанетыка - арфаэпічных навыкаў. Найбольш эфектыўнымі з’яўляюцца такія прыёмы, як апісанне артыкуляцыі, дэманстрацыя артыкуляцыйнага эталона, імітацыя артыкуляцыі ўслед за настаўнікам, чытанне скорагаворак і чыстагаворак. Гутарка аб асаблівасцях вымаўлення ў комплексе з дэманстрацыяй маўленчага матэрыялу, чытанне арфаэпічна насычанага тэксту, кантроль і выпраўленне памылак, маўленчая гімнастыка.